作者：李想明

整理办公室时，翻出了一铁盒的粉笔头、一个存着早期PPT的软盘，看着如今教室希沃上那个3D河流地貌动画。这四十多年的教具变迁，像一条无声的时光之河，而我对《河流地貌》这一课的讲授，正是这条河床上最清晰的沉积序列，记录着教育理念的侵蚀、搬运与沉积。

一、粉笔与“下蚀”

八十年代，我初登讲台。教学工具是“一支粉笔，一块黑板”。讲“河流地貌”，尤其是抽象的“下蚀、侧蚀、溯源侵蚀”时，是一场纯粹的“意念构建”。

我凭借记忆与练习，用白色粉笔清晰的勾勒河流轮廓，标注侵蚀方向。我画得力求精准，讲得力求透彻。那时，我的全部精力都用于“下蚀”——在教学内容的坚硬岩层上，依靠个人讲解与板画，为学生开凿出一条深邃而规整的知识河床。课堂是安静的，能听见粉笔划过黑板的沙沙声，以及学生们埋头记录的窸窣声。世界的地理是丰富多彩的，但在我的课堂上，它暂时只有黑白两色。

那时的我，精力旺盛，课堂如奔涌的山涧，带着一股开拓的锐气。我的“下蚀”，那是一种青春的力量，目标明确，一往无前。

然而，我渐渐发现，仅有深邃的河床，水流会显得急促而单一。学生记住了概念，却难以与脚下的大地产生联系。我的教学，需要“侧蚀”。

二、PPT与“侧蚀”

新世纪后，多媒体教室如春笋般出现。我还记得，第一次用PPT上课，课题依旧是《河流地貌》。我兴奋地将虎跳峡、荆江、黄土高原的静态照片投射在大屏幕上。色彩斑斓的影像，瞬间冲破了黑板四角的边界。

课堂的样貌随之改变。当真实的景观取代了我的粉笔简图，学生的惊叹是发自内心的。我不再是唯一的讲述者，而是引导者。我指着荆江的九曲回肠问：“如果河流有生命，它在这里是青年、中年还是老年？” 答案纷繁，但最终都指向了“侧蚀”与堆积作用。PPT这种工具，让我的教学从“深度下蚀”转向了“侧向拓宽”。知识的河道变宽了，它开始接纳图片、案例乃至学生初步的联想。课堂不再只是听讲，有了更多观察与讨论。这是教育理念的一次重要“侧蚀”，我意识到，教学不仅要传递知识，更要连接生活。我从一个知识的开拓者，慢慢转变为学习环境的营造者。

三、AI技术与“溯源侵蚀”

近年来，技术浪潮奔涌。“人工智能+教育”的浪潮扑面而来。尤其是在方子高中这几年，面对这些新概念，我这个老教师没有选择固步自封，而是要继续奔腾。我怀着好奇与谦卑，向年轻同事请教，一点点尝试将简单的AI工具融入课堂。再讲《河流地貌》，我已能用生动的模拟动画，让一条河流在几十秒内完成百万年的演化。将一条河流从涓涓细流到壮年期、老年期的全过程，动态地、立体地复原出来。

教室里的学生，他们不再是被动的观看者，而是主动的创造者。他们争论着水流的方向，当亲眼看到自己“制造”的牛轭湖时，那种通过亲身实践获得的狂喜，是任何观看都无法替代的。

然而，技术的极致便利，反而促使我进行一场教学的“溯源侵蚀”。我问自己：“教育的源头在哪里？是这些炫目的技术本身吗？”显然不是。

四、奔向新质课堂的“河流”

从粉笔的“下蚀”到PPT的“侧蚀”，再到AI技术的“溯源”，我的教学手段变迁，正是课堂从“知识本位”走向“素养本位”的生动注脚。今天的“新质课堂”，其“新”不在于技术的炫目，而在于它终于为“因材施教”、“启发探究”这些古老的教育理想，提供了前所未有的实现路径。其“质”，在于从关注“教了什么”到关注“学生经历了什么思维发展”的质变。

我的守望即将告一段落，但我欣慰地看到，教育的河流，正以崭新的姿态，奔腾向前。